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„Wer sich in die Gewalt eines anderen kommendiert“
Zur Didaktik des Mittelalterunterrichts am Beispiel des Lehnswesens (Fortsetzung)

von Prof. Dr. Thomas Martin Buck (PH Freiburg)

 

3. „Aneignung“ und „Verfremdung“

Wir haben damit aber nicht nur ein neues Bild vom Mittelalter gewonnen, sondern betonen zudem auch stärker als früher das Fremde und Ungewöhnliche, das „Mittelalterliche am Mittelalter“. Die Wissenschaft spricht in diesem Zusammenhang auch von dessen „Alterität“, d. h. von dessen Andersartigkeit. Der „ambivalente Stellenwert des Mittelalters als Epoche“ ist aber nicht nur, wie Hans-Werner Goetz meint,[26] eine Herausforderung für die wissenschaftliche Mediävistik, sondern vor allem auch ein Auftrag für den Schulunterricht. Liegt in dem Begriff der „Fremdheit“ oder „Andersartigkeit“ meines Erachtens doch die methodisch-didaktische Chance, die der moderne Mittelalterunterricht trotz aller Probleme, die sich mit ihm verbinden, an der Schule nach wie vor hat.[27] Hans Robert Jauß hat die Modernität des Mittelalters jedenfalls aus seiner Alterität begründet.[28] Das Mittelalter ist uns zwar fremd, aber doch nicht so fremd, wie es etwa die Antike ist. Es darf uns mit Otto Gerhard Oexle gegenüber der Antike sogar als das „nächste Fremde“ gelten,[29] das uns zwar irgendwie nah ist, aber doch noch sehr viel ferner bleibt, als es die im ausgehenden 18. Jahrhundert beginnende Moderne ist.

Unser Bild des „langen“ Mittelalters ist daher grundsätzlich ambivalent. Denn immer wieder begegnen in dem „fremden“ und „ganz anderen“ Mittelalter auch Verhaltens- und Denkweisen, die uns bekannt und wohlvertraut sind. Nicht zuletzt dieses Vertraute im Fremden macht den Reiz aus, den das Mittelalter auf die Menschen der Moderne nach wie vor ausübt: es ist anziehend und abstoßend zugleich.[30]

Diese grundsätzliche Ambivalenz in der Beurteilung des Mittelalters ist historisch begründet und hat mit der philologisch-humanistischen Herkunft des Mittelalter-Begriffs zu tun. Dem Begriff als Fremdbezeichnung liegen Werturteile zugrunde, „die aus einer bestimmten Bewusstseinslage entstanden sind“.[31] Das zeigt sich nicht nur an der Intervallfunktion des Begriffs, der „nur“ eine Zwischenzeit bezeichnet, sondern auch an der Tatsache, dass sich die „Neuzeit“ bewusst in Abgrenzung vom Mittelalter konstituierte. Wenn wir also heute ganz selbstverständlich vom „Mittelalter“ sprechen, so dürfen wir nicht vergessen, dass der Epochenbegriff selbst eine neuzeitliche Konstruktion darstellt, die mit dem Mittelalter selbst gar nichts zu tun hat. Leopold von Ranke (1795–1886) hat den Mittelalter-Begriff deshalb abgelehnt.

Gleichwohl wirkt die Tatsache, dass die Humanisten das Mittelalter aus ideologischen Gründen abgewertet haben, bis heute im öffentlichen Mittelalterbewusstsein – implizit oder explizit – durchaus nach.[32] Seither ist das Mittelalter den mit seiner Entstehungsgeschichte einhergehenden Makel jedenfalls nicht mehr losgeworden. Es war und blieb von allem Anfang an umstritten. Das ist mit ein Grund dafür, dass es, ganz unabhängig von aktuellen bildungspolitischen Problemen, die das Fach zusammen mit der Alten Geschichte schwer unter Druck setzen,[33] ein ebenso schwieriges wie anspruchsvolles Thema des Geschichtsunterrichts an der Schule geblieben ist.[34] Diese Erkenntnis ist nicht neu. Aber die Schwierigkeiten und Probleme haben sich trotz der Tatsache, dass das Fach die neuen Forschungsansätze nahezu vorbildlich aufgenommen hat, in den letzten Jahren doch vielfach verschoben. Das Editorial des Sammelheftes zum Mittelalter, das 1994 im Friedrich-Verlag erschienen ist, hat die Problematik folgendermaßen formuliert: „Jüngere Schüler sind von Rittern und Burgen fasziniert, Ältere lehnen die vermeintlich ‚finstere Zeit‘ ab“.[35] Bei Bodo von Borries findet sich 1995 und 1999 ein ganz ähnlicher Befund, indem er betont, dass bei Jugendlichen hinsichtlich des Mittelalters eine „ästhetisch-abenteuerliche Version und eine kritisch-distanzierte Wendung“ deutlich stärker ausgeprägt seien „als die positive Wertung und affirmative Nutzung als großartige eigene Vorgeschichte und vorbildliche Tradition“.[36]

Damit ist – auf der Ebene der Pädagogik und Didaktik – bestätigt, was Otto Gerhard Oexle auf der Ebene der Wissenschaft in das Bild vom „entzweiten Mittelalter“ gefasst hat.[37] Er meint damit, dass das Mittelalter im Denken der Moderne in zweierlei Weise gegenwärtig ist: „in einer positiven und einer negativen Auffassung, in einer positiven und einer negativen Besetzung dieses Begriffs, in Abstoßung und Aneignung, in Verurteilung und Identifikation zugleich. Beide Auffassungen stehen in einem kontradiktorischen Gegensatz zueinander; sie schließen sich gewissermaßen wechselseitig aus und beziehen sich doch zugleich unausgesetzt aufeinander“.[38]

Wenn wir hier über eine moderne Didaktik des Mittelalterunterrichts nachdenken, dann muss dieses Bild vom „entzweiten Mittelalter“, das sich nach Arno Borst zwischen Ironie und Pathos bewegt,[39] meines Erachtens unser Ausgangspunkt sein. Aber wir müssen das Bild, um es pädagogisch und didaktisch fruchtbar zu machen, ins Positive wenden.[40] Das heißt: Unsere schulische Beschäftigung mit dem Mittelalter muss die historisch gewachsene Ambivalenz in der Beurteilung des Mittelalters von vornherein in die unterrichtliche Arbeit integrieren: Sie muss sich zwischen „Aneignung“ (Identität) und „Verfremdung“ (Alterität) bewegen. Das heißt: Wir müssen das Mittelalter dort, wo es den Schülern nahe und selbstverständlich zu sein scheint, verfremden, und wir müssen die Schüler dort, wo es für sie „fremd“ und „finster“ ist, zur erkennenden Aneignung dieses Fremden führen. In Abwandlung eines Hegel-Wortes könnte man auch sagen: Wir wollen das Bekannte erkennen.[41] Dabei machen wir methodisch eigentlich nichts anderes, als den wissenschaftsgeschichtlichen Gang der Mittelalterrezeption, die sich seit Renaissance und Humanismus im 15. und 16. Jahrhundert angebahnt und bis ins 19. Jahrhundert hinein zwischen eben diesen beiden Polen vollzogen hatte, auf der pädagogisch-didaktischen Ebene zu wiederholen.

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[26] Goetz, Moderne Mediävistik (wie Anm. 15) S. 7.

[27] Zum Fremdverstehen als wichtiger Komponente des Geschichtsunterrichts vgl. Sauer, Geschichte unterrichten (wie Anm. 9) S. 64 ff. und Uffelmann, Mittelalter im historischen Unterricht (wie Anm. 16) S. 43–48.

[28] Hans Robert Jauß, Alterität und Modernität der mittelalterlichen Literatur, in: Ders., Alterität und Modernität der mittelalterlichen Literatur. Gesammelte Aufsätze 1956–1976, München 1977, S. 9–47, hier S. 11.

[29] Otto Gerhard Oexle, Das entzweite Mittelalter, in: Die Deutschen und ihr Mittelalter. Themen und Funktionen moderner Geschichtsbilder vom Mittelalter, hg. von Gerd Althoff, Darmstadt 1992, S. 7–28, hier S. 24 mit Anm. 87 auf S. 175. Siehe auch Schreiber (wie Anm. 2) S. 94 und Carl-August Lückerath – Uwe Uffelmann (Hg.), Geschichte des Mittelalters. Gesellschaftsprozess als Leitthema des Unterrichts, Düsseldorf 1982, S. 55–57 sowie Uwe Uffelmann, Art. Mittelalter, in: Ploetz. Lexikon für den Geschichtsunterricht, hg. von Gerold Niemetz, Freiburg – Würzburg 1984, S. 121.

[30] Vgl. Borries, Das Mittelalter im Geschichtsbewusstsein von Jugendlichen (wie Anm. 23) S. 290 f.]

[31] Hausmann (wie Anm. 24) S. 2.

[32] Arno Borst, Lebensformen im Mittelalter, Frankfurt a. M. – Berlin 41987, S. 660.

[33] Nach Joachim Rohlfes (wie Anm. 12) S. 346 steht die Mediävistik „mit dem Rücken zur Wand“.

[34] Vgl. Geschichte Lernen. Sammelheft Mittelalter. Erhard Friedrich GmbH, Velber 1994, Nachdruck 1999, S. 1 (Editiorial).

[35] Ebd. S. 1.

[36] Borries, Das Geschichtsbewusstsein Jugendlicher (wie Anm. 21) S. 59 und Ders., Das Mittelalter im Geschichtsbewusstsein Jugendlicher (wie Anm. 23) S. 279.

[37] Vgl. hierzu Oexle (wie Anm. 29) S. 7–28.

[38] Ebd. S. 7.

[39] Zu diesen beiden Begriffen siehe Borst (wie Anm. 32) S. 666.

[40] Entscheidend ist dabei das „Erkennen des Kontrastes zu moderner Erfahrung“, wie dies Jauss (wie Anm. 28) S. 14 formuliert.

[41] Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Phänomenologie des Geistes. Nach dem Texte der Originalausgabe hg. von Johannes Hoffmeister, Hamburg 61952, S. 28: „Das Bekannte überhaupt ist darum, weil es bekannt ist, nicht erkannt“.

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