<<< "Aneignung" und "Verfremdung"

Ein Beispiel aus der
mittelalterlichen Geschichte >>>

 

„Wer sich in die Gewalt eines anderen kommendiert“
Zur Didaktik des Mittelalterunterrichts am Beispiel des Lehnswesens (Fortsetzung)

von Prof. Dr. Thomas Martin Buck (PH Freiburg)

4. Zur Dialektik des Mittelalterunterrichts

Unser modernes Bild des Mittelalters, so darf man nach dem eingangs Gesagten resümieren, bewegt sich offenkundig zwischen Nähe und Distanz, zwischen „Aneignung“ und „Verfremdung“. Das tausendjährige Mittelalter ist uns nah und fern zugleich. Diese Dialektik könnte Ausgangspunkt einer reflektierten Beschäftigung mit dem Mittelalter in der Schule sein. Sie ist, hermeneutisch betrachtet, für die Vermittlung dessen, was wir als mittelalterliche Geschichte bezeichnen, jedenfalls konstitutiv. Denn diese Dialektik ist dem Mittelalter, und zwar mehr als jeder anderen Epoche, geradezu inhärent. Und das gilt nicht nur für die methodologische, sondern gerade auch für die inhaltlich-stoffliche Ebene. Denn das Mittelalter ist alles andere als eine einheitliche Periode der Weltgeschichte. Man hat daher auch verschiedene Phasen des Mittelalters unterschieden. Während wir das Frühmittelalter in vieler Hinsicht noch der Spätantike zurechnen müssen, trägt das Spätmittelalter bereits vielfach Keime „modernen“ Lebens in sich, die erst in der Frühen Neuzeit voll zum Tragen kommen. Das Hochmittelalter ist daher im Gefüge der Gesamtepoche nicht zu Unrecht als „Wendezeit“ bezeichnet worden.

Das „lange“ Mittelalter, das im Vergleich zu anderen Epochen, die man als „lang“ bezeichnet hat, wirklich lang ist, trägt demnach den Widerspruch in sich selbst. Es ist in sich so komplex und heterogen, dass man eigentlich, wenn man sich systematisch und nicht chronologisch mit ihm beschäftigt, immer hinzusagen müsste, wo man sich zeitlich gerade befindet. Das ist im Unterricht, wie bereits betont, nicht immer möglich und auch nicht immer sinnvoll. So ergibt sich nahezu zwangsläufig ein historisch schiefes Bild. Das ist der Mittelalterdidaktik nicht vorzuwerfen und methodisch in vieler Hinsicht auch gerechtfertigt. Denn die Schule verfolgt gänzlich andere Ziele als die Universität. Aber die Bildungspolitik muss sich trotzdem die Frage gefallen lassen, wie undifferenziert Epochenunterricht werden darf, um überhaupt noch als historischer Epochenunterricht gelten zu können. Das gilt vor allem für eine Epoche, die im Verhältnis zu anderen Epochen wirklich als „Epoche“ gelten darf.

Wir stehen jedenfalls vor dem Problem, dass das Mittelalter, aufgrund seiner rein chronologischen Länge und thematischen Fülle, für die Schüler immer aktuell und inaktuell zugleich erscheinen muss. Das ist in zweierlei Hinsicht zu verstehen. Geschichte ist grundsätzlich immer aktuell und inaktuell zugleich. Sie ist aktuell, indem das vergangene Geschehen auch heute noch jederzeit in bestimmten Bildern und Vorstellungen erinnert, vergegenwärtigt, aktualisiert und (re)konstruiert werden kann. Man spricht dann von Geschichtsbewusstsein. Sie ist aber immer auch inaktuell, indem das vergangene Geschehen als vergangenes Geschehen grundsätzlich abgeschlossen und nicht wiederholbar bzw. reproduzierbar ist.

Auf das Mittelalter bezogen bedeutet dies, dass auch dem Mittelalter, so „finster“, fremd, vergangen und inaktuell es im öffentlichen Bewusstsein auch teilweise sein mag, eine gewisse „Aktualität“ nicht abgesprochen werden kann. Das gilt vor allem für die öffentliche und mediale Inszenierung des Mittelalters, die, ganz unabhängig von der Frage, ob sie wissenschaftlich oder nicht-wissenschaftlich ist, das öffentliche Bewusstsein vom Mittelalter nachhaltig prägt[42] und daher als Ausgangspunkt unserer unterrichtlichen Beschäftigung mit dem Mittelalter gelten muss.

Für die Mittelalterdidaktik bedeutet dies: Sie kann grundsätzlich zwar von beiden Polen – der Nähe oder der Distanz – ausgehen, darf aber eigentlich bei keinem von beiden stehen bleiben. Warum? Sie kann weder einfach Nähe postulieren, wo es keine gibt – etwa wenn wir sehen, wie Karl der Große die widerständigen heidnischen Sachsen im ausgehenden 8. Jahrhundert gegen den Rat Alkuins mit Gewalt zu missionieren trachtete. Noch können wir Distanz einfordern, wo verstehende Aneignung des symbolisch Verfremdeten erwartet wird – etwa wenn wir wissen wollen, warum das Krönungszeremoniell Ottos des Großen im Jahr 936, wie es uns Widukind von Corvey berichtet, so und nicht anders vonstatten ging. Keinen der beiden mittelalterlichen Vorgänge können wir unmittelbar und ohne Vorwissen einfach verstehen. Beide bedürfen der sachlichen Aufbereitung, der methodischen Erschließung und der angemessenen didaktischen Vermittlung.

Die Lösung des methodischen Problems besteht mithin darin, in der Beschäftigung mit den Gegenständen der mittelalterlichen Geschichte die dialektische Spannung von Nähe und Distanz bewusst offen oder zumindest in der Schwebe zu halten. Nur so wird eine einigermaßen angemessene und sachhaltige Vergegenwärtigung des historischen Stoffes im Unterricht gelingen können. Bei den am Mittelalter Interessierten wird sie jedenfalls eine tiefere und nachhaltigere Wirkung hervorrufen als jede vorschnelle Aktualisierung.[43] Ein Klischeebild vom Mittelalter, wie es uns in der Öffentlichkeit, aber auch in den Medien nicht selten begegnet, wird durch dieses Vorgehen jedenfalls kaum entstehen können.

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[42] Vgl. zum Geschichtsbewusstsein von Kindern und Jugendlichen die Untersuchung von Bodo von Borries, Das Geschichtsbewusstsein Jugendlicher (wie Anm. 21) S. 53–60 und Klaus Bergmann – Susanne Thurn, Beginn des Geschichtsunterrichts, in: Geschichte Lernen 62 (1998) S. 18–25, hier S. 18 und 23.

[43] Wie differenziert die „Aktualität des Mittelalters“ zu verstehen ist, unterstreicht die Arbeit von Hans-Werner Goetz, Die Gegenwart des Mittelalters und die Aktualität der Mittelalterforschung, in: Die Aktualität des Mittelalters, hg. von Hans-Werner Goetz, Bochum 2000, S. 7–23.

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