Bildung zwischen Mönchsklause und der Veredelung des Menschen

Ein Vergleich der mittelalterlichen Bildungstheorie der „septem artes liberales“ und mit der modernen Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts

von Mag. Matthias Spindler
(Universität Wien)

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Methode

3. Die Bildungstheorie des Mittelalters

4. Die Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts

5. Schlussfolgerungen und Vergleich

6. Bibliographie


Abbildung 1: "Sieben Quellen der Weisheit, die freien Künste genannt, entspringen aus der Philosophie."
Buchmalerei aus dem sog. Hortus Deliciarum (um 1180) der Hohenburger Äbtissin  Herrad von Landsberg († 1195); Bild: commons.wikipedia.org.

1. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit sollen die mittelalterliche Bildungstheorie der „septem artes liberales“ und die moderne Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts analysiert werden. Die beiden Analysegebiete werden durch ein hermeneutisches Verfahren gegliedert und in Kategorien geordnet. Abschließend erfolgt ein Vergleich der beiden Bildungstheorien. Die meiner Analyse zu Grunde liegende Fragestellung wird wie folgt lauten:

  • Welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten gibt es zwischen der mittelalterlichen Bildungstheorie der „septem artes liberales“ und der Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts?

Zu Beginn meiner Arbeit werde ich im methodischen Kapitel die Hermeneutik erläutern. Sie dient mir zum Textverständnis, Kategorisierung und zur Zusammenfügung der einzelnen Teile der Arbeit zu einem Ganzen. Danach untersuche ich die mittelalterliche Bildung auf den Umgang mit dem antiken Wissen, den Charakter der Bildung und die Zweckbezogenheit oder Zweckfreiheit der Bildung im Mittelalter.
Danach beschäftige ich mich mit dem Bildungstheorem Humboldts und seiner Rezeption der Antike. Weiters analysiere ich, auf welche Art und Weise Humboldt die Bildung für den Menschen charakterisiert und beleuchte die Zweckfreiheit oder Zweckgebundenheit seines Bildungsgedankens.
Abschließend vergleiche ich beide Bildungstheorien und beantworte die Fragestellung.

2. Methode

Als methodische Grundlage für meine Arbeit dient mir die Hermeneutik. Sie hilft mir die vorhandenen Texte zu ordnen, zu strukturieren und sie zu verstehen.

2.1 Die Hermeneutik

Ausgehend von Dilthey wird das „Verstehen und Deuten“[1] als Methodik definiert, die der Geisteswissenschaft zu Grunde liegt. Daraus soll tiefere, eine „methodologische[.] Einsicht[..]“ [2] in ein Wissensgebiet gewonnen und „größere Denkgebilde“ [3] aufgebaut werden.
Die Hermeneutik wird als Prozess angesehen, durch den bestimmte Sachverhalte analysiert und verstanden werden. So ist das „zielmäßige[.] Ergebnis [der Hermeneutik] ein Verstehen [.].“ [4] Durch den Prozess des Verstehens der Texte soll „[…] ein Wiedererkennen und Nachkonstruieren des Sinnes, […]“ [5] ermöglicht werden. Jene Inhalte, die vorher „fremd“ [6] waren, sollen erkannt werden. [7] Im Umgang mit dem Fremden, zB noch nicht bekannten Texten, werden diese „[…] auslegungsbedürftig und [durch die wachsende Bildung] auslegungsfähig […].“ [8] Durch die Analyse des Fremden soll es zur „Erkenntnis“ [9] kommen. Weiters zeigt sich ein ständiger Wechsel von „Objektivität“ [10] und „Subjektivität“ [11] im hermeneutischen Arbeiten. Im Arbeitsprozess muss immer ein „Kanon der Totalität“ [12] herrschen. Hier meint man die Schaffung eines Zusammenhangs zwischen einzelnen Teilen der wissenschaftlichen Arbeit und der gesamten Arbeit. [13] Ein weiterer wichtiger Punkt ist der „Kanon der Aktualität“ [14]. Dadurch soll die rekonstruierte Vergangenheit der Texte ein Teil der eigenen Gegenwart werden und den eigenen Verstehens- und Wissensprozess bereichern. [15] So stellt Dilthey fest, dass durch die einzelnen Teile des Verstehens ein gesamtes Bild gezeichnet werden kann [16], um eine „Allgemeingültigkeit“ [17] zu erhalten.

 


Abbildung 2: Darstellung des unterrichtenden Boethius in einer Initiale aus einer spätmittelalterlichen Ausgabe seiner Schrift "Trost der Philosophie" (1385/1385, MS Hunter 374 (V.1.11)), Universität Glasgow; Bild:
commons.wikipedia.org

3. Die Bildungstheorie des Mittelalters

Der Bildungsbegriff war im Mittelalter fest umrissen. Die „Septem Artes Liberales“ [18] waren jener Grundstock, den ein Schüler kennen musste, damit er „[…] Bildung (‚litterae‘) erwarb.“ [19] Diese Ansicht der Bildung wurde bis in 18. Jahrhundert hinein vertreten. [20] Wenn man sich mit ihnen beschäftigte, erwarb man „[…] die höhere Bildung des Mittelalters [.].“ [21]
Der „Kanon der Wissenschaften“ [22] wurde beim spätantiken Staatsmann und Philosophen Boethius festgelegt. Er beschrieb das Quadrivium als „rechnende[.] Künste“ [23]. Hier wurden die Arithmetik, Musik, Geometrie und Astronomie gelehrt. [24] Im Trivium sah Boethius die „redenden Künste“ [25] eingegliedert. „Sie wurden zunächst vermittelt durch die Studienfächer […] Grammatik, Rhetorik und Dialektik.“ [26] Die Fächer der septem artes waren auch wichtig für die nachherige Beschäftigung mit der Philosophie. [27]

 

3.1. Christianisierung des antiken Bildungsgutes

Das antike Bildungsgut beeinflusste die mittelalterliche Bildung weithin sehr stark. Wie in der ganzen abendländischen Bildungsgeschichte gab es auch im Mittelalter einen starke „Antike-Rezeption“ [28]. Man berief sich direkt auf die Klassiker, die christlich umgedeutet wurden. So stand die Bildung auch in der Tradition der griechischen „areté“ [29]. Einher mit dem Begriff der areté ging die Erziehung/die „paideia“ [30], zu einem tugendhaften Leben, das sich dem Gemeinwohl widmete. Zusammen mit der geistigen Ausbildung wurde auch die körperliche Erziehung berücksichtigt. [31] Ein wichtiger Bestandteil der paideia war die Bildung der Seele. Im Zuge der richtigen Vermittlung der areté sollte die Seele/„psyché“ [32] des jungen Menschen geformt werden. Die Bildungsinhalte waren nach „[…] der Zuträglichkeit oder Schädlichkeit von irgendetwas […]“ [33] auszuwählen. Als einer der Ersten erkannte Augustinus in der paideia den „Schattenriß der Tugend“ [34]. Diese areté und ihre Vermittlung in der paideia waren auch für das römisch-katholische Christentum von Bedeutung. So ging es ihm in seiner „De doctrina christiana“ [35] darum „[…] das für das Christentum Brauchbare vom Unbrauchbaren zu scheiden.“ [36] Besonders brauchbar für die mittelalterliche Bildungstradition war das spätantike Werk des Staatsmannes und Philosophen Boethius in seinem „Trost der Philosophie“. [37] Durch das Boethius Werk wurde die Rezeption der antiken Literatur im Mittelalter ermöglicht. [38] Ansonsten las man nach christlichem Deutungsmuster die antiken Klassiker. [39]

3.2. Bildung mit transzendentem Charakter

Durch die fortschreitende Festigung des Christentums im römischen Reich und die Verbote paganer Kulte nahm das Christentum auch die antiken Bildungsinhalte in sich auf. „Auch die antike Schultradition mußte mit christlichen Bedürfnissen, wo schon nicht in Einklang gebracht, so doch wenigstens verträglich gemacht werden.“ [40] Als wichtig erschienen bei der Vermittlung des christlichen Bildungsgedankens die Klöster als „Träger des Aufbaus christlicher Lebensgestaltung“ [41]. Durch die Dominanz des Christentums kam es zu einer „Umformung des späthellenistisch-römischen Traditionsbestandes“ [42]. Wo vielleicht die antike Bildung stark auf die Formung des Individuums ausgerichtet war, wollte das Christentum den Menschen zum Leben in der christlichen Kirche erziehen. [43] Nach dem Verfall der antiken Reichsgewalt blieb trotz der Überführung des römischen Staatsgedankens in das europäische Mittelalter durch Karl den Großen der „Erziehungsanspruch“ [44] bei der römisch-katholischen Kirche. Obwohl Karl der Große durch die „karolingische Renaissance“ [45] das Bildungswesen staatlich fördern wollte [46], lag der Schwerpunkt der Unterrichtung in den „Dom- und Klosterschulen“ [47]. Ein Teil des Aufgabenbereichs der Klöster war die Wissensbewahrung und -vermittlung, die „[…] Arbeit an einem ständig zunehmenden Wissensrepertoire (artes, Scientiae) [.].“ [48] Mit dem Aufkommen der Universitäten im 13. und 14. Jahrhundert verlagerte sich der Bildungsschwerpunkt weg von den Dom- und Klosterschulen. [49] Die sieben freien Künste blieben aber das Elementarstudium, bevor man sich anderen Wissenschaften widmen konnte. [50] Die an den Universitäten vorhandene „artistische Fakultät“  [51] beschäftigte sich mit den sieben freien Künsten mit einem Schwergewicht auf der Dialektik. [52] Der „Trost der Philosophie“ war eines der Grundwerke dieser Fakultät. [53] So griff man auf Augustinus zurück, der sich stark mit den antiken freien Künsten beschäftigte. Er meinte sogar, dass nur der als „glücklich“ [54] zu bezeichnen sei, der diese kenne. [55] Im Mittelpunkt dieser Erziehung steht der Gedanke, dass der Mensch eine „vernünftige Seele“ [56] habe. Und als „Thronsitze der Seele“ [57] wurden die sieben freien Künste angesehen. Diese und die Erziehung helfen dem Menschen die eigenen Triebe zu überwinden. [58] Der Mensch konnte durch die sieben freien Künste seine Seele aus diesem Zwang der Triebe befreien. [59] Als Schirmherr der Erziehung tritt Gott auf. „Gott selbst bleibt Erzieher, Lehrmeister (Magister), […].“ [60] Der Umgang mit den heiligen Texten gab auch dem Lehrer eine gewisse religiöse Autorität. [61] Die religiösen Inhalte durchziehen besonders die mathematischen Wissenschaften. Als immanent wichtig in den septem artes liberales zeigte sich die Arithmetik. So wird die Zahl direkt auf Gott zurückgeführt. [62] Die wichtigste Zahl – da sie direkt mit Gott identifiziert wurde – war die Eins. [63] Die Null als Symbol des Nichts wurde als „blasphemisch[.]“ [64] gewertet. Neben die Arithmetik wurde die Musiklehre gesetzt. Bei dieser wird auch wieder der Grundstein durch Boethius gelegt. Als wegweisendes Werk gilt im Mittelalter „De institutione musica“ [65]. Die Musiklehre hing unmittelbar mit der Mathematik zusammen. [66] Hier ist festzuhalten, dass sich die Musik direkt auf die menschliche Seele auswirkt. [67] So ist auch hier wie bei allen Künsten/„ars“ der Charakter des „nutzbringenden Heilswissens“ [68] gegeben. Es zeigt sich, dass der reine Prozess der Erkenntnisgewinnung immer auf Gott und zu Gott hin gerichtet war. [69] Zur Konstituierung der sieben freien Künste war auch die Geometrie wichtig. Sie galt als „[…] eine der Grundvoraussetzungen platonischen Philosophierens, […].“ [70] Schon in der Antike wurde die Geometrie als eine von den Göttern betriebene Kunst gesehen. Umso mehr galt dies auch für das Mittelalter, wo sie als „göttliche Wissenschaft“ [71] verstanden wurde. Erwähnenswert erscheint an dieser Stelle, dass die Geometrie ihren Ursprung im alten Mesopotamien und Ägypten hat. [72]

3.3. Zwischen zweckfreier Bildung und praxisbezogener Ausbildung

Die mathematischen Wissenschaften traten bis auf die Musik [73] immer mehr in den Hintergrund. Im Hochmittelalter wurden auch die Fächer der septem artes liberales nicht mehr zusammen unterrichtet [74], sondern jene Fächer, die von stärkerem gesellschaftlichem und kirchlichem Interesse waren. Von größerer Bedeutung wurden die Grammatik, ua auch die Rhetorik und die Dialektik. Hier ist festzustellen, dass die Beschäftigung mit den sieben freien Künsten stark zweckgebunden war. Einerseits ist hier nochmals jener Zweck der Erringung des „Seelenheil[s]“ [75] anzuführen und andererseits auf die Vorbereitung auf den Klerikerberuf. Der transzendente Charakter der Bildung wurde im vorigen Kapitel ausgeführt.
Dieses Kapitel beschäftigt sich nun mit der Bildung in Hinblick auf die Berufsbildung. Im Mittelalter tritt also mehr die „[…] Bewertung [.. des] Nutzen[s] eines Wissens […]“ [76] in den Vordergrund. So sollte das Wissen im Mittelalter den „sozialen Aufstieg“ [77] ermöglichen.
Der antike Sprachunterricht erwies sich als sehr präskriptiv. Wichtig erschien den Sprachlehrern ein „‚richtiges‘ Griechisch bzw. Lateinisch“ [78] zu vermitteln. Griechisch war im europäischen Mittelalter weniger von Bedeutung. [79] Genauso vernachlässig wurde die jeweilige Volkssprache. [80] Von immanenter Bedeutung erwies sich das Lateinische innerhalb der Kirche. „[…] es [das Lateinische] war damit in Rom auch zur Sprache des Kultus, der Bibel und der kirchlichen Rechtsordnung geworden.“ [81] Es war die Sprache der Wissenschaft und der Bildung. [82] Die Volkssprache war weniger bedeutsam. [83] Den jungen Menschen, die Laien waren, wurden „Grundkenntnisse der lateinischen Sprache“ [84] beigebracht, um kleinere Tätigkeiten im Bereich des Kultus auszuführen und um die Messe teilweise zu verstehen.
Diese Aufgabe der Laienbildung erfüllten die Klöster durch die „scola exterior“ [85], in der „[… die] Laien und künftige Weltgeistliche […]“ [86] ausgebildet wurden. Durch das Lesen griechischer und römischer Klassiker, wie Homer oder Vergil, sollten die Schüler zur Ehrlichkeit erzogen werden, ihnen aber auch das Rüstzeug für die Anwendung in der Rhetorik gegeben werden. [87] Des Weiteren wurden religiöse Texte gelesen, um im christlichen Glauben Grundkenntnisse vor der eigentlichen Ausbildung zu gewinnen. [88] Einhergehend mit der Rhetorik trat die Dialektik, die auch als Logik bezeichnet wurde, auf. [89] Die Dialektik oder Logik erhielt durch die Scholastik neuen Schwung. Zur praxisbezogenen Ausbildung zählte auch das Disputieren. [90] Das Fragen und das Diskutieren wurden nun verwissenschaftlicht und auf eine höhere Ebene des Verstehens gehoben. Zusätzlich zum Lesen der Texte „[… schloss die Scholastik] das methodengeleitete, logische Fragen (quaestio) und den anschließenden wissenschaftlichen Streit darüber (disputatio) [. an].“ [91] Das Disputieren ist aber jene Kunst, die auf Augustinus zurückgeht. [92] Sie wird als wichtig für den Kleriker angesehen.
Die mittelalterliche Bildung war für die breite Masse nicht zugänglich. So zeigte sich, dass der Grad der Lese- und Schreibefertigkeit der Spätantike erst wieder im 14. und 15. Jahrhundert erreicht wurde. [93] Im Mittelalter teilte man die Lese- und Schreibfertigkeit nach der Zweckmäßigkeit auf. „Geistliche durften nach kirchlichem Recht keine ‚illitterati‘ sein.“ [94] Der Charakter der zweckbezogenen Bildung drückte sich dadurch aus, dass die Geistlichen oftmals eben nur Lesen konnten. [95] Schreiben war das Handwerk der Scriptoren, die Handschriften anfertigten. Überhaupt wurde in den mittelalterlichen Klöstern das Hauptaugenmerk auf eine „pragmatische[.] Schriftlichkeit“ [96] gelegt. Dies bedeutete, dass man Schreiben lernte, um Bücher kopieren zu können oder in der Verwaltung tätig zu sein.
Durch den Mangel an Schreibekenntnissen und Büchern war es in der Ausbildung wichtig, sich die Stoffinhalte zu merken. „[…] das gesprochene Wort und das Memorieren [spielte eine] Hauptrolle […].“ [97] So musste man sich auch bevor man mit der Grammatik begann, lateinische Texte einprägen, ohne sie vollständig zu verstehen. [98]
Die römisch-katholische Kirche als „Träger des Bildungswesens“ beschränkte sich zu Beginn auf die Ausbildung ihres eigenen Nachwuchses für den „kirchlichen Zweck“ [99]. Die Fächer der septem artes liberales waren von grundlegender Bedeutung für die Ausübung des Klerikerberufs. Sie galten als „[…] Rüstzeug für ihre berufliche Tätigkeit […].“ [100] So kann der Schule des Mittelalters durchaus ein „geistlicher Charakter“ [101] attestiert werden. Die Vorläufer der abendländischen Universität, die „Dom- und Stiftsschulen“ [102] sollten den
Klerus bilden. In diese Schulen wurden direkt „gesellschaftliche[.] Nutzerwartungen“ [103] gesetzt. Die Missionsarbeit und die Gläubigenfürsorge standen dabei im Vordergrund. [104] Um sich der Seelsorge effektiv widmen zu können, mussten vor dem Studium der Heiligen Texte Vorkenntnisse durch die sieben freien Künste erworben werden. [105] Die Menschen im Mittelalter erkannten diese Studien als „[…] niedergelegte Weisheit alter Kultur […].“ [106] Trotz der starken Zweckgebundenheit ist jedoch anzumerken, dass man die septem artes bei jedem voraussetzte, egal mit welchem Wissenschaftsgebiet sich ein Mensch beschäftigte. [107] So sind sie nicht nur für die spätere Ergreifung eines Berufes wichtig, sondern auch für den mittelalterlichen Intellektuellen „Selbstzweck“. [108]

 

4. Die Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts

Nach der Schlacht bei Jena und Auerstedt [109] von 14. Oktober 1806 war der preußische Schlachtennimbus gebrochen. Im Frieden von Tilsit am 9. Juli 1807 [110] wurde das preußische Herrschaftsgebiet stark verkleinert und dem preußischen Königreich hohe Kontributionen auferlegt. [111] Bedingt durch die Niederlage gegen das napoleonische Frankreich ging man in Preußen an die Reform des Staatswesens. Durch die Stein-Hardenbergschen Reformen sollte das Königreich Preußen wieder neu von oben aufgerichtet werden, um gegen Napoleon widerstandsfähig zu sein. [112]
 


Abbildung 3: Die deutschen Staaten und der Rheinbund am 12.07.1806,
Bild: IEG-MAPS.

Abbildung 4: Die deutschen Staaten nach dem Frieden von Tilsit 7.Juli 1807;
Bild: IEG-MAPS.

Ein Teil dieser großen Reformarbeit war auch die Erneuerung des veralteten Bildungswesens. Diese Aufgabe kam Wilhelm von Humboldt zu. Er wurde von seinem Botschaftsposten in Rom abgerufen und zum Leiter der Sektion Bildung im preußischen Innenministerium ernannt. [113] Hier setzte er seine durch den Geist des „humanistischen Bildungsideal[s]“ [114] genährten Ideen von einer „[…] harmonische[n] Bildung aller [.] Kräfte zu einem Granzen [. um].“ [115] Wichtig war nicht nur die Ausrichtung auf den späteren Beruf - im Gegenteil -, das Wichtigste war die Erkennung des „[…] ideelle[n] Zusammenhang[s] der Welterscheinungen […].“ [116]

4.1. Idealisierung des antiken Bildungsgutes

Als Vorbildungswirkung galt Humboldt für seine Bildungsreform die römische und speziell die griechische Antike. Hier ist anzumerken, dass sich Humboldt 1787 neben seinem Studium der Rechtswissenschaften stark mit der Antike auseinandersetzte. [117] Durch das Studium des klassischen Altertums bei Christian Gottlieb Heyne erlernte Humboldt eine ganz andere Sicht auf das Griechen- und Römertum. [118] Ein Jahr später machte er auch die Bekanntschaft von Goethe [119], Schiller [120] und Herder, mit denen er seine Studien im klassischen Altertum noch vertiefen konnte. [121] Durch das Studium des Altertums „[…] wurde ihm das Hellenentum zu einer Idee.“ [122] Besonders in den damals stürmischen Zeiten entdeckte Humboldt in den Griechen „die Möglichkeiten menschlicher Harmonie“ [123]. Das höchste Ideal an Einsicht und Welterkenntnis sah Humboldt in der griechischen Antike verwirklicht. [124] In den Griechen fand der preußische Bildungsreformer „[… das] höchste Menschentum […].“ [125]


Abbildung 5: Wilhelm von Humboldt, Stahlstich von J. L. Raab nach einem Gemälde von Franz Krüger, um 1810;
Bild: ©DHM, Berlin F 76/164.
So fand Humboldt einen „genußfreudige[n] Griechenkult“ [126] dessen „Priester des ästhetischen Genusses“ [127] er wurde. Die Hellenen hatten es geschafft, sich durch ihre eigene, geistige Weiterentwicklung über alle anderen antiken Völker zu stellen. [128]
In der seelischen Evolution weitergehend vergleicht Humboldt das antike griechische Volk mit den Deutschen. Hier erkennt er eine „prästabilisierte Verwandtschaft“ [129] der antiken griechischen Seele mit der deutschen. Er stellt fest, „[…] kein Volk habe die Griechen so treu aufgefasst und tief geführt wie das deutsche.“ [130] Im Griechentum erkannte Humboldt die stärkste Ausprägung eines Volkscharakters. [131] Die einzelnen Kräfte der Griechen verdichteten sich im klassischen Griechentum zur „[…] Totalität der Äußerungen aller in ihr vereinten Kräfte.“ [132] Diese Totalität ist aber nur möglich durch die Übung aller dem Menschen innenwohnenden Kräfte. [133] Der einzelne leistete einen Teil zur „Vollendung“ [134] der Kultur. In der Verbundenheit der Griechen mit der Natur und ihrem einfachen Charakter sah Humboldt „[…] nicht bloss ein nützlich historisch zu kennendes Volk, sondern ein Ideal.“ [135] Aus diesem griechischen Ideal entwirft Humboldt die Theorie vom „Vermögen der Seele“ [136], der „Einbildungskraft“ [137], die bei den Griechen am höchsten ausgeprägt war und auch nun bei den Deutschen auszubilden ist. „Alles Menschliche muß man sich aneignen: […].“ [138] Dies galt besonders für die griechische Antike. Dadurch sollte man seine eigene Individualität stärker ausprägen. [139] Erst durch das Verstehen des klassischen griechischen Menschen wird es möglich das Individuum auszuprägen, das sich durch seine Schaffenskraft „[…] an die Gattung, [und] die Gattung an das Universum [anknüpft].“ [140] Das Christentum berührte den Menschen zwar tief, jedoch fehlte es ihm am „inneren Frieden und [.] Schönheit“ [141]. Durch das Studium der griechischen Antike sollte ihm dies zurückgegeben werden.
Die Erlernung der antiken Sprachen, Latein und Griechisch, wurde damit begründet, dass man sich besser in die jeweilige „Weltansicht“ [142] vertiefen könnte. Die Schüler sollten dadurch „die Idee der ‚Griechheit‘“ [143] in sich aufnehmen. Die antiken Sprachen zeigten den Schülern die „Fremdheit“ [144] anderer Kulturen und konnten ihnen „[…] eine neue Welt eröffnen.“ [145] Dadurch war ein Verstehen dieses höchsten, antiken Menschentums möglich.


Abbildung 6: Blick vom Schlossplatz auf das Alte Museum (Originalbeschriftung: "1885. P. Z. - Berlin. Museum und Lustgarten"), Photochrom, zwischen 1890 und 1900; Library of Congress, Washington, D. C., LC-DIG-ppmsca-00338.
Der Schinkel'sche Museumsbau ist ein hervorragendes Beispiel für den Rückgriff auf die griechische (Fassade) und römische (Rotunde) Antike in der Architektur (Klassizismus).

 

4.2. Bildung mit weltimmanentem Charakter

Beeinflusst durch seinen eigenen beruflichen Werdegang im preußischen Staatsdienst im 18. Jahrhundert entwickelte Humboldt zuerst für sich die Idee „[…] der inneren Bildung und Entwicklung seiner Persönlichkeit [..].“ [146] Diese sollte dann auch auf das humboldtsche Bildungssystem übergreifen. Immer stand die „Heilighaltung der Individualität“ [147] im Vordergrund. Durch die eigene „innere[.] Verbesserung und Veredlung“ [148] sollte auch der Fortschritt der Menschheit vorangetrieben werden. [149] Hier zeigt sich, dass die Menschheit aus der „Summe aller menschlichen Kräfte“ [150] besteht. So kann auch der einzelne einen Beitrag zur gesamten Menschheit leisten, indem er sich bildet. Diese stetige geistige Verbesserung der Menschheit wird als „Grundstreben des Menschen“ [151] angesehen. Nicht mehr das Streben zu einem transzendenten Heil stand im Mittelpunkt der Erziehung und Bildung, sondern die „innere Unruhe“ [152] sollte gestillt werden. Der Gegenstand der Betrachtung der des Wirkens
war für Humboldt die Welt. [153] Durch die Beschäftigung mit der Welt und ihrer zahlreichen Erscheinungen soll eine „Mannigfaltigkeit in der Ausbildung“ [154] stattfinden. Diese innere Veredelung des Menschen wird bei Humboldt nur durch ein „lebenslanges Lernen und Arbeiten“ [155], durch seine „Selbstbildung“ [156] erreicht. Es ist hier festzustellen, dass allein durch die Wissensvermittlung anderer Menschen keine richtige Bildung zustande kommen kann. Laut Humboldt entsteht „[…] wahre Bildung nur durch eigenes Tun, durch innere produktive Tätigkeit [.].“ [157] Diese wahre Bildung wird durch die Philosophie und durch die Kunst verkörpert. [158] Die Religion trat im Lehrplan zurück. [159] So soll auch der Schulunterricht die Selbstbildung des Menschen wecken. Die Betonung des individuellen Bildungsstrebens ist hier besonders hervorzuheben. [160] Es geht Humboldt darum, dass die Schule die „[…] Sehnsucht nach wahrer Wissenschaft erzeugt.“ [161] Um nun ein breites Wissen vor dem universitären Studium aufweisen zu können, sollte der angehende Student ein „philosophische[s] Grundlagenstudium“ [162] absolvieren. Er sollte in seiner Bildung eine „allgemeinere[.] Übersicht“ [163] erhalten. So zeigte sich das Ziel des humboldtschen Systems in einer „allgemeine[n] Menschenbildung“ [164]. Das Problem beim einfachen Auswendiglernen des Stoffes war die innerliche Degenerierung des Geistes des Schülers. [165] Durch das Erkennen der Zusammenhänge in den Wissensgebieten und eigener Erkenntnisgewinnung wird der Geist trainiert. Es ging Humboldt um die Förderung der „Denk- und Einbildungskraft“ [166] bei den Schülern. Die Stärkung jener Kräfte ist aber nur durch „tiefes Nachdenken und anhaltende Beobachtung“ [167] realisierbar. Die Ausbildung in die Richtung eines Berufes sollte so spät wie möglich stattfinden. [168] Wichtig war „[…] die eigene inwohnende Kraft zu stärken […].“ [169] Bedingt durch die spätere Ausrichtung auf einen bestimmten Beruf konnte der Mensch eine bestimmte Wendigkeit innerhalb der sich „[…] laufend [.] wandelnden Lebens- und Berufsverhältnisse“ [170] entwickeln. Es war aber wichtig, dass der Schulunterricht möglichst umfassend war. „Der allgemeinbildende Schulunterricht soll nach Humboldts Vorstellung den ganzen Menschen in seinen leiblichen, seelischen und geistigen Kräften ergreifen und Bilden.“ [171] Die Kräfte des Menschen sollten direkt mit der Welt verbunden werden. [172] Dies ermöglicht dem Studenten tiefere Einsichten in sein Studium und das Erkennen von Zusammenhängen. Dies sollte es dem Menschen ermöglichen, „[…] seinem Wesen Werth und
Dauer [zu] verschaffen [.].“ [173] Nach Humboldt sollte der Schüler erst dann die Universität besuchen, wenn er es verstanden hatte, aus seinem eigenen Antrieb heraus zu lernen. [174] Diese eigene Befähigung muss sich in einem „MaturitaetsZeugniß“ [175] wieder finden, das den Zugang zur Universität reglementierte. Die Schule muss den Menschen in jener Form entlassen, dass er sich selbst weiterbilden und sich selbst formen kann. [176] Die dem Menschen zu eigenen Kräfte sollten beherrscht und zielgerichtet gelenkt werden. [177] Dieses Ziel war die Bildung durch die Welt.
Einhergehend mit der geistigen Veredelung des Menschen ist auch eine längere Schulzeit eine grundlegende Voraussetzung. [178] Diese längere Schulzeit sollte sich in drei Stufen durchorganisieren, „[… dem] Elementarunterricht, Schulunterricht [und]
Universitätsunterricht […].“ [179] Diese wird speziell durch die Zunahme der Wissenschaftenund das exponentielle Wachstum des Wissens begründet. [180] Auch auf der Universität sollte man sich nicht nur mit einem Wissensgebiet beschäftigen. [181] Hier gilt es auch seine Fähigkeiten unterschiedlich zu fordern.

4.3. Zweckfreie Bildung

Humboldts Idee war es Institutionen auf Dauer zu schaffen. Dadurch sollte sich der Staat um die Einrichtung von Bildungsanstalten kümmern und „[…] das Schulwesen der Verwaltung durch die Kirchen und private Schutzpatrone [.] entziehen.“ [182] Der Staat darf die Schule aber nicht für seinen eigenen Nutzen missbrauchen. [183] „Denn der Staat ist nichts, als ein Mittel, diese Bildung zu befördern oder vielmehr die Hindernisse wegzuräumen, […].“ [184] Der Staat dient dem Menschen zur Förderung seiner Bildung in den Bahnen der Gesellschaft. [185] Nach der Einrichtung des staatlich reglementierten Schulwesens muss die Verwaltung der Schulen in die Hand der Eltern und Lehrer übergehen. [186] Der Eingriff des Staates in das Bildungswesen sollte es von „[…] der mittelalterlichen Verquickung mit der Kirche [.] befreien.“ [187] Im Nachhinein gesehen, wollte Humboldt eine doppelte Befreiung von der Kirche und vom Staate. Dadurch sollte ein besserer Unterricht abgehalten werden. [188]
Wie schon die Elementarbildung so ist auch das Studium frei zu gestalten. [189] Das Studium sollte nicht auf den späteren Beruf vorbereiten, sondern ein „vertiefte[s] Wissensverständnis“ [190] bedingen. Die Bildungs- und Schulidee Wilhelm von Humboldts war frei „[…] von jedem Nützlichkeitsgedanken […].“ [191] So wurde auch die neu gegründete Friedrich-Wilhelm-Universität in Berlin derart gestaltet, dass sie großteils selbstständig existieren konnte. [192]
Nicht nur das Schulsystem wurde reformiert, sondern auch die „Akademie der Wissenschaften und der Künste“ [193] in Berlin. Hier war die höchste Form der Wissensvermittlung und -produktion anzutreffen. [194] So sprach Humboldt auch 1809 in der Antrittsrede in der Akademie der Wissenschaften von der Wissenschaft als „[…] glücklich, harmonisch und wahrhaft göttlich […].“ [195]
Wichtig erschien es Humboldt alle Klassen zu bilden. Alle Bürger sollten die gleiche Bildung erhalten. [196] Ihm ging es um „[…] die Freisetzung des Menschen zu sich selbst [..].“ [197] Nicht der Staat, die Religion oder der zukünftige Beruf standen im Mittelpunkt der Bildung. [198]
„Seinen Endzweck trägt der Mensch in sich, […].“ [199] So ordnet auch Humboldt, beeinflusst durch die Schreckensherrschaft der französischen Revolution, die Menschheit demIndividuum unter. [200] Seine Idee bestand nicht – wie bei den mittelalterlichen septem artes – in der Förderung des Seelenheils des einzelnen Menschen, sondern in der Schaffung einer „Sozialaristokratie des reinen Menschentums“ [201]. Die Entwicklung der inneren Kräfte sollte auch den armen Menschen zustehen. [202]

5. Schlussfolgerung und Vergleich

Man galt im Mittelalter als „gebildet“, wenn man sich das Wissen der „septem artes liberales“ angeeignet hatte. Bei Humboldt sehen wir, dass Bildung ein andauernder Prozess ist und nie ein Ende findet. Humboldt spricht von einem lebenslangen Lernen. Die Rezeption der Antike erfolgt im Mittelalter in Bedachtnahme auf die Heilerwartung. Die Seele der Menschen soll gebildet werden und Gott erkennen. So erscheint auch die antike Tugendlehre als geeignet zur Vermittlung im christlichen Unterricht. Humboldt bewertet die Antike, ob heidnisch oder christlich, als Ideal. Dieser, besonders der griechischen Klassik, gilt es nachzustreben, um alle seelischen Kräfte gleichmäßig zu entwickeln. Die Seele soll in der mittelalterlichen Bildungstheorie zur Gottesnähe und zum ewigen Heil herangezogen werden. Humboldt spricht davon, durch die Befassung mit der Antike die eigene, innere Unruhe zu befriedigen, die das Christentum offen lässt. Gemeinsamkeiten sind in der Seelenformung erkennbar, aber mit verschiedenen Grundintensionen. Humboldt richtet sein Augenmerk mehr auf die Befriedigung der inneren Unruhe der Seele durch die Welt und die mittelalterliche Gelehrsamkeit mehr auf die Erringung des ewigen Heils im Himmel. Die Schulen, Dom- und Klosterschulen, im Mittelalter waren unter direktem Einfluss der Institution Kirche. Humboldt wollte die Schulen nach ihrer Gründung in die Unabhängigkeit fern am Staate entlassen. Nur so konnte sich die Bildung frei entfalten. Dies wurde jedoch nicht umgesetzt. Die Bildung und die Wissenschaften wurden im europäischen Mittelalter direkt von Gott abgeleitet. Gott galt als Erzieher des Menschen. Humboldt beschrieb den Prozess der Bildung als Selbstbildung. Der Mensch könne sich nur selbst bilden und sollte dazu herangezogen werden. So ist festzustellen, dass die mittelalterliche Bildung Gott und das Seelenheil ins Zentrum stellte und Humboldt den Menschen als Mittelpunkt der Bildung ansieht. Im europäischen Mittelalter schwankte die Bildung zwischen Zweckfreiheit und Zweckgebundenheit. Einerseits sollten durch die Wissensvermittlung Kleriker herangezogen werden und den Menschen die Rezeption der Heiligen Texte ermöglicht werden, andererseits wurde die Bildung als Selbstzweck für den mittelalterlichen Gelehrten angesehen. Jedoch der breiten Masse war diese Bildung nicht zugänglich. Humboldt hingegen öffnete die Bildung auch für die Ärmsten. Sie sollten nicht für den Beruf herangezogen werden oder dem Staat nützlich sein, sondern die Fähigkeit haben, sich selbst zu bilden und sich selbst zu veredeln.

 
 
Lektüretipp:


Glei, Reinhold F. (Hrsg.):

Die Sieben Freien Künste in der Antike und Gegenwart.

Trier 2006 (Bochumer Altertumswissenschaftliches Colloquium, Bd 72).

Weitere Informationen zum Band finden Sie hier.

6. Bibliographie

6.1. Primärliteratur

Humboldt, Wilhelm von 1809: Antrittsrede in der Berliner Akademie der Wissenschaften. In: Leitzmann, Albert (Hrsg.) 1904: Wilhelm von Humboldts Werke. Dritter Band, Berlin.
Humboldt, Wilhelm von 1961: Über den Charakter der Griechen, die idealische und historische Ansicht desselben. Schriften zur Altertumskunde und Ästhetik. Werke in fünf Bände. Band 2, Stuttgart.
Humboldt, Wilhelm von: Königsberger Schulplan. In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997a: Schöninghs Sammlung Pädagogischer Schriften. 5. durchgesehene Auflage, Paderborn.
Humboldt, Wilhelm von: Theorie der Bildung des Menschen (Bruchstück). In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997b: Schöninghs Sammlung Pädagogischer Schriften. 5. durchgesehene Auflage, Paderborn.

6.2. Sekundärliteratur

Augustinus (1997): De doctrina Christiana. De vera religione. Stuttgart.
Betti, Emilio 1962: Die Hermeneutik als allgemeine Methodik der Geisteswissenschaften. Tübingen.
Boethius 1872: De institutione musica Fünf Bücher über die Musik. Hildesheim.
Botzenhard, Manfred 1985: Reform, Restauration, Krise. Deutschland 1789-1847. Frankfurt am Main.
Bredel, Ursula 2007: Sprachbetrachtung und Grammatikunterricht. Paderborn.
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Zum Autor:

Mag. phil. Matthias Spindler (Jg. 1985) hat Politikwissenschaft und Geschichte an der Universität Wien studiert. Z. Z. ist er dort Doktorand im Fach Geschichte.

Seine Magisterarbeit trägt den Titel "Die Entstehung des modernen Staates in Preußen" und ist im Verlag Dr. Müller, Saarbrücken 2010 erschienen.
Die Arbeit kann ebenfalls über die Internetseite der Universität Wien abgerufen werden.

 

Anmerkungen

[1] Dilthey, Wilhelm: S. 37. In: Oppolzer, Siegfried (Hrsg.) 1966b.

[2] Wernet, Andreas 2006: S. 35.

[3] Dilthey, Wilhelm: S. 38. In: Oppolzer, Siegfried (Hrsg.) 1966b.

[4] Betti, Emilio 1962: S. 11.

[5] Betti, Emilio 1962: S. 12.

[6] Es zeigt sich, dass alle Texte mit dem „Spannungsfeld von Fremdheit/Vertrautheit“ (Wernet, Andreas 2006: S. 39.) konfrontiert sind.

[7] Dilthey, Wilhelm: S. 14. In: Oppolzer, Siegfried (Hrsg.) 1966a.

[8] Wernet, Andreas 2006: S. 42.

[9] Dilthey, Wilhelm: S. 16. In: Oppolzer, Siegfried (Hrsg.) 1966a.

[10] Hier soll der „[…] Sinngehalt so getreu wie möglich […]“ (Betti, Emilio 1962: S. 13.) rekonstruiert werden.

[11] Die Subjektivität meint die „[…] Fähigkeit, sich der Bedingheit eines der Sache adäquaten Verstehenskönnens bewußt zu werden.“ (Betti, Emilio 1962: S. 13.) Es darf das eigene „Wertgefühl“ (Dilthey, Wilhelm: S. 21. In: Oppolzer, Siegfried (Hrsg.) 1966a.) im Rahmen der Analyse nicht vergessen werden. Nur so erhält man tiefere Einsicht in einem Verstehensprozess.

[12] Betti, Emilio 1962: S. 15.

[13] „Zweite Aporie. Aus dem Einzelnen das Ganze, aus dem ganzen doch wieder das Einzelne.“ (Dilthey, Wilhelm: S. 19. In: Oppolzer, Siegfried (Hrsg.) 1966a.)

[14] Betti, Emilio 1962: S. 19.

[15] Vgl.: Betti, Emilio 1962: S. 19.

[16] Dilthey, Wilhelm: S. 13. In: Oppolzer, Siegfried (Hrsg.) 1966a.

[17] Ebenda.

[18] Kintzinger, Martin: S. 35. In: Kruppa, Nathalie/Wilke, Jürgen (Hrsg.) 2006.

[19] Lindgren, Uta 1992: S. 5.

[20] Bredel, Ursula 2007: S. 205.

[21] Marrou, Henri-Irénée 1981: S.183.

[22] Lindgren, Uta 1992: S. 5.

[23] Ebenda.

[24] Vgl.: Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. 46.

[25] Lindgren, Uta 1992: S. 5.

[26] Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. 46.

[27] Vgl.: Marrou, Henri-Irénée 1981: S. 186.

[28] Kintzinger, Martin: S. 30. In: Kruppa, Nathalie/Wilke, Jürgen (Hrsg.) 2006.

[29] Schwenk, Bernhard 1996: S. 60. Hier ist die Begriffsdeutung etwas schwankend, jedoch lässt er sich einerseits bei der Tugend ansiedeln und andererseits auch beim „sozial Nützlichen“ (Schwenk, Bernhard 1996: S. 60.) Diese areté hing auch direkt mit der Gläubigkeit an die antiken Götter und der Tradition zusammen. Vgl.: Schwenk, Bernhard 1996: S. 60.

[30] Schwenk, Bernhard 1996: S. 63. Man sah die Erziehung in der „[…] Dreiheit von Anlage, Übung und Belehrung […].“ (Schwenk, Bernhard 1996: S. 65.)

[31] Es zeigt sich, dass die körperliche Ausbildung „[…] unter der Bezeichnung ‚mousiké‘ zusammengefasst war […].“ (Schwenk, Bernhard 1996: S. 66.

[32] Schwenk, Bernhard 1996: S. 69.

[33] Ebenda.

[34] Schwenk, Bernhard 1996: S. 214.

[35] Augustinus (1997): De doctrina Christiana. De vera religione. Stuttgart.

[36] Schwenk, Bernhard 1996: S. 216.

[37] Vgl.: Schwenk, Bernhard 1996: S. 243.

[38] Vgl.: Ehlers, Joachim: S. 32. In: Kintzinger, Martin/Lorenz, Sönke/Walter, Michael (Hrsg.) 1996.

[39] „Demnach las man Vergil, Martianus Capella, Horaz, Persius, Iuvenal, Boethius Statius, Terenz, Lukan und ‚Homer‘, […].“ (Ehlers, Joachim: S. 42. In: Kintzinger, Martin/Lorenz, Sönke/Walter, Michael (Hrsg.) 1996.)

[40] Schwenk, Bernhard 1996: S. 203.

[41] Ebenda.

[42] Ebenda.

[43] „Einen Christen erziehen heißt, zum Leben in der Gemeinde, in der Kirche erziehen.“ (Schwenk, Bernhard 1996: S. 204.)

[44] Schwenk, Bernhard 1996: S. 205.

[45] Winkler, Heinrich August 2009: S. 44.

[46] Die karolingische Renaissance drückte sich durch das „[…] Sammeln aller erreichbaren Texte, Verbessern der Abschriften, Errichtung von Schulen für Latein, Lesen und Schreiben, die Sorge für die Ausbildung der Geistlichen und für eine allgemeine Verbreitung der grundlegenden Stücke der christlichen Lehre [aus].“ (Schwenk, Bernhard 1996: S. 236.)

[47] Schwenk, Bernhard 1996: S. 236.

[48] Kintzinger, Martin: S. 23. In: Kruppa, Nathalie/Wilke, Jürgen (Hrsg.) 2006.

[49] Vgl.: Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. S. 52.

[50] „Die Bewerber mußten erst in der Artistenfakultät das Baccalaureat oder den Magistergrad gewinnen […].“ (Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. 77.)

[51] Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. S. 81.

[52] Vgl.: Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. S. 81.

[53] Vgl.: Kintzinger, Martin: S. 14. In: Kintzinger, Martin/Lorenz, Sönke/Walter, Michael (Hrsg.) 1996.

[54] Schwenk, Bernhard 1996: S. 205.

[55] Vgl.: Schwenk, Bernhard 1996: S. 205.

[56] Schwenk, Bernhard 1996: S. 229.

[57] Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. 46.

[58] Vgl.: Schwenk, Bernhard 1996: S. 229.

[59] „Unter dem Einfluss des Christentums wandte man sich von der rechtlich orientierten Definition ab und erkannte vielmehr die befreiende Wirkung, die das Studium der Artes liberales auf die menschliche Seele hatte.“ (Lindgren, Uta 1992: S. 5.)

[60] Schwenk, Bernhard 1996: S. 229.

[61] Vgl.: Schwenk, Bernhard 1996: S. 246.

[62] Glei, Reinhold F.: S. 13. In: Binder, Gerhard/Effe, Bernd/Glei, Reinhold F. et al (Hrsg.) 2006.

[63] Glei, Reinhold F.: S. 15. In: Binder, Gerhard/Effe, Bernd/Glei, Reinhold F. et al (Hrsg.) 2006.

[64] Glei, Reinhold F.: S. 21. In: Binder, Gerhard/Effe, Bernd/Glei, Reinhold F. et al (Hrsg.) 2006.

[65] Boethius 1872: De institutione musica Fünf Bücher über die Musik. Hildesheim.

[66] Nach der pythagoreischen Mathematik waren in der Musik folgende Verhältnisse zu nennen, „[…] etwa 2:1 für die Oktave, 3:2 für die Quint, 4:3 für die Quart und 9:8 für den pythagoreischen Ganzton.“ (Najock, Dietmar: S. 118. In: Binder, Gerhard/Effe, Bernd/Glei, Reinhold F. et al (Hrsg.) 2006.)

[67] Vgl.: Najock, Dietmar: S. 119. In: Binder, Gerhard/Effe, Bernd/Glei, Reinhold F. et al (Hrsg.) 2006.

[68] Kintzinger, Martin: S. 16. In: Kruppa, Nathalie/Wilke, Jürgen (Hrsg.) 2006.

[69] „Auch wenn von einer schulischen Wissensvermittlung in Benedikts Regel gerade nichts steht, so ist sie doch in allen Teilen ein Ausdruck für die Suche des Mönchs nach dem Wissen um das Heil Gottes für die Menschen.“ (Kintzinger, Martin: S. 22. In: Kruppa, Nathalie/Wilke, Jürgen (Hrsg.) 2006.)

[70] Kleinlogel, Alexander: S. 51. In: Binder, Gerhard/Effe, Bernd/Glei, Reinhold F. et al (Hrsg.) 2006.

[71] Kleinlogel, Alexander: S. 52. In: Binder, Gerhard/Effe, Bernd/Glei, Reinhold F. et al (Hrsg.) 2006.

[72] Vgl.: Kleinlogel, Alexander: S. 54. In: Binder, Gerhard/Effe, Bernd/Glei, Reinhold F. et al (Hrsg.) 2006. Wie schon in der Geometrie, so übernahmen die Griechen die Kenntnisse der Astronomie von den Babyloniern und Ägyptern. Vgl.: Paulsen, Thomas: S. 89. In: Binder, Gerhard/Effe, Bernd/Glei, Reinhold F. et al (Hrsg.) 2006. Zur Definition der eigenen Position beobachtete man die Planeten und Fixsterne. Vgl.: Paulsen, Thomas: S. 90. In: Binder, Gerhard/Effe, Bernd/Glei, Reinhold F. et al (Hrsg.) 2006.

[73] „Der Schulunterricht und die Übungen im Chorgesang vermittelten insofern funktionale Wissensbestände für einen ganz bestimmten Anwendungsbereich.“ (Kintzinger, Martin: S. 38. In: Kruppa, Nathalie/Wilke, Jürgen (Hrsg.) 2006.)

[74] Die Fächer wurden schon „[…] im hochmittelalterlichen Schulunterricht zunehmend als separate Lehrfächer verstanden […].“ (Kintzinger, Martin: S. 7. In: Kintzinger, Martin/Lorenz, Sönke/Walter, Michael (Hrsg.) 1996.)

[75] Kintzinger, Martin: S. 29. In: Kruppa, Nathalie/Wilke, Jürgen (Hrsg.) 2006.

[76] Ebenda.

[77] Kintzinger, Martin: S. 2. In: Kintzinger, Martin/Lorenz, Sönke/Walter, Michael (Hrsg.) 1996.

[78] Dammer, Raphael: S. 175. In: Binder, Gerhard/Effe, Bernd/Glei, Reinhold F. et al (Hrsg.) 2006.

[79] Vgl.: Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. 48.

[80] Vgl.: Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. 49.

[81] Vgl.: Schwenk, Bernhard 1996: S. 238.

[82] „[…]: Die lateinische Sprache [definierte man] als Bildungssprache des Mittelalters.“ (Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. 27.)

[83] Vgl.: Schwenk, Bernhard 1996: S. 238.

[84] Kintzinger, Martin: S. 40. In: Kruppa, Nathalie/Wilke, Jürgen (Hrsg.) 2006.

[85] Kintzinger, Martin: S. 42. In: Kruppa, Nathalie/Wilke, Jürgen (Hrsg.) 2006.

[86] Ebenda.

[87] Vgl.: Dammer, Raphael: S. 177. In: Binder, Gerhard/Effe, Bernd/Glei, Reinhold F. et al (Hrsg.) 2006.

[88] Vgl.: Frenz, Thomas: S. 53. In: Kruppa, Nathalie/Wilke, Jürgen (Hrsg.) 2006.

[89] Vgl.: Lindgren, Uta 1992: S. 21.

[90] Vgl.: Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. 48.

[91] Kintzinger, Martin: S. 45. In: Kruppa, Nathalie/Wilke, Jürgen (Hrsg.) 2006.

[92] Vgl.: Marrou, Henri-Irénée 1981: S. 208.

[93] Vgl.: Schwenk, Bernhard 1996: S. 240.

[94] Schwenk, Bernhard 1996: S. 241.

[95] Vgl.: Schwenk, Bernhard 1996: S. 241.

[96] Kintzinger, Martin: S. 37. In: Kruppa, Nathalie/Wilke, Jürgen (Hrsg.) 2006.

[97] Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. 50.

[98] Vgl.: Frenz, Thomas: S. 52. In: Kruppa, Nathalie/Wilke, Jürgen (Hrsg.) 2006.

[99] Schwenk, Bernhard 1996: S. 244.

[100] Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. 51.

[101] Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. 34.

[102] Kintzinger, Martin: S. 4. In: Kintzinger, Martin/Lorenz, Sönke/Walter, Michael (Hrsg.) 1996.

[103] Kintzinger, Martin: S. 6. In: Kintzinger, Martin/Lorenz, Sönke/Walter, Michael (Hrsg.) 1996.

[104] Vgl.: Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. 34.

[105] Vgl.: Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. 46.

[106] Thalhofer, Franz Xaver 1928: S. 46.

[107] Vgl.: Marrou, Henri-Irénée 1981: S. 193.

[108] Marrou, Henri-Irénée 1981: S. 196.

[109] Vgl.: Clark, Christopher 2008: S. 348.

[110] Vgl.: Demel, Walter 2010: S. 34.

[111] Vgl.: Botzenhard, Manfred 1985: S. 71.

[112] Demel, Walter 2010.

[113] Vgl.: Spitta, Dietrich 2006: S. 29.

[114] Spitta, Dietrich 2006: S. 9.

[115] Ebenda.

[116] Spitta, Dietrich 2006: S. 19.

[117] „Dort [in Göttingen, wo er studierte] wandte er sich gleichzeitig dem Studium des klassischen Altertums bei dem bekannten Altphilologen Heyne zu.“ (Spitta, Dietrich 2006: S. 20.)

[118] „Heyne zeigt Humboldt das Altertum in seiner lebendigen Fülle und dem Reichtum seiner Sprache.“ (Sauter, Christina M. 1989: S. 168.

[119] „[…] der realistische Geist Goethes zog ihn stark an.“ (Spitta, Dietrich 2006: S. 25.)

[120] „Schiller und Humboldt trafen sich im Urteil über den Gang der Zeit. Jeder bejahte auf seine Weise den Fortschritt der menschlichen Entwicklung, jeder suchte zu seinem Teil zur Beförderung der Humanität beizutragen.“ (Scurla, Herbert 1970: S. 142.)

[121] Vgl.: Spitta, Dietrich 2006: S. 21.

[122] Spranger, Eduard 1960: S. 59.

[123] Scurla, Herbert 1970: S. 118.

[124] Vgl.: Spitta, Dietrich 2006: S. 23.

[125] Spranger, Eduard 1960: S. 50.

[126] Kaehler, Siegfried A. 1963: S. 101.

[127] Ebenda.

[128] Vgl.: Spranger, Eduard 1960: S. 61.

[129] Spranger, Eduard 1960: S. 60.

[130] Spitta, Dietrich 2006: S. 27. Dies ergibt sich bei Humboldt durch eine Bildungsreise in Europa, wo er verschiedene Völker miteinander vergleicht und zu diesem Schluss des „deutschen Griechentums“ kommt. Vgl.: Spitta, Dietrich 2006: S. 27 f.

[131] Vgl.: Stadler, Peter Bruno 1959: S. 49.

[132] Stadler, Peter Bruno 1959: S. 49.

[133] „Der Mensch gelangt zur Totalität, wenn keine Kraft in ihm verkümmert, […].“ (Spranger, Eduard 1960: S. 48.)

[134] Stadler, Peter Bruno 1959: S. 50.

[135] Humboldt, Wilhelm von 1961: S. 65.

[136] Humboldt, Wilhelm von 1961: S. 69.

[137] Ebenda.

[138] Spranger, Eduard 1960: S. 47.

[139] Vgl.: Spranger, Eduard 1960: S. 47.

[140] Humboldt, Wilhelm von 1961: S. 71.

[141] Spranger, Eduard 1960: S. 63.

[142] Spranger, Eduard 1960: S. 51.

[143] Spranger, Eduard 1960: S. 65.

[144] Sauter, Christina M. 1989: S. 169.

[145] Ebenda.

[146] Spitta, Dietrich 2006: S. 22.

[147] Spranger, Eduard 1960: S. 53.

[148] Humboldt, Wilhelm von: S. 25. In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997b.

[149] Vgl.: Humboldt, Wilhelm von: S. 25. In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997b.

[150] Stadler, Peter Bruno 1959: S. 25.

[151] Humboldt, Wilhelm von 1961: S. 68.

[152] Humboldt, Wilhelm von: S. 25. In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997b.

[153] Vgl.: Humboldt, Wilhelm von: S. 24. In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997b.

[154] Kaehler, Siegfried A. 1963: S. 83.

[155] Spitta, Dietrich 2006: S. 25.

[156] Ebenda.

[157] Spitta, Dietrich 2006: S. 53.

[158] Vgl.: Spitta, Dietrich 2006: S. 60.

[159] „Der Religionsunterricht ist minder Lehren, als Anregung des Gefühls.“ (Humboldt, Wilhelm von: S. 108. In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997a.)

[160] So soll sich der junge Mensch so bilden, „[…] wie ihn seine Individualität treibt, sich des einen hauptsächlich, des andern minder befleißige, wofern er nur keinen [Hauptzweig] ganz vernachlässigt.“ (Humboldt, Wilhelm von: S. 106. In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997a.)

[161] Spitta, Dietrich 2006: S. 63.

[162] Spitta, Dietrich 2006: S. 65.

[163] Humboldt, Wilhelm von: S. 24. In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997b.

[164] Spitta, Dietrich 2006: S. 9.

[165] Vgl.: Spitta, Dietrich 2006: S. 9.

[166] Spitta, Dietrich 2006: S. 44.

[167] Humboldt, Wilhelm von: S. 28. In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997b.

[168] Vgl.: Spitta, Dietrich 2006: S. 44.

[169] Humboldt, Wilhelm von: S. 26. In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997b.

[170] Spitta, Dietrich 2006: S. 45.

[171] Spitta, Dietrich 2006: S. 45.

[172] So zeigt sich beim Humboldts Bildungsgedanken „[…] die Verknüpfung unsres Ichs mit der Welt […].“ (Humboldt, Wilhelm von: S. 25. In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997b.)

[173] Humboldt, Wilhelm von: S. 24. In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997b.

[174] Vgl.: Spitta, Dietrich 2006: S. 65.

[175] Humboldt, Wilhelm von: S. 109. In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997.

[176] „Freie Selbstentwicklung der Kräfte des Bürgers ist ihr Ideal, […].“ (Spranger, Eduard 1960: S. 55 f.)

[177] Vgl.: Spranger, Eduard 1960: S. 58.

[178] Vgl.: Spitta, Dietrich 2006: S. 53.

[179] Humboldt, Wilhelm von: S. 101. In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997.

[180] Vgl.: Spitta, Dietrich 2006: S. 53.

[181] „[…]: die Wissenschaft besteht nicht aus einzelnen Fertigkeiten; […].“ (Spranger, Eduard 1960: S. 201.)

[182] Spitta, Dietrich 2006: S. 10.

[183] „Auf keinem Gebiet des geistigen Lebens, vor allem nicht in Fragen der Religion und Moral darf der Staat eingreifen.“ (Kaehler, Siegfried A. 1963: S. 31.)

[184] Sauter, Christina M. 1989: S. 314.

[185] Vgl.: Kaehler, Siegfried A. 1963: S. 31.

[186] Vgl.: Spitta, Dietrich 2006: S. 10.

[187] Spitta, Dietrich 2006: S. 33.

[188] Vgl.: Spitta, Dietrich 2006: S. 36.

[189] Vgl.: Spitta, Dietrich 2006: S. 11.

[190] Spitta, Dietrich 2006: S. 12. „Dennoch [trotz der Berufsorientierung des heutigen Studiums] gibt es heute viele Studenten, die sich nicht nur für ein spezielles Fachwissen interessieren, sondern das Bedürfnis haben, sich durch philosophische, psychologische oder soziologische Studien Grundlagen zu erarbeiten, die es ermöglichen, größere Zusammenhänge zu erkennen.“ (Spitta, Dietrich 2006: S. 12.)

[191] Spranger, Eduard 1960: S. 143.

[192] „Humboldt bemühte sich auch darum, dass die neu gegründete Universität in Berlin, die Akademien der Wissenschaften und der Künste sowie die damit verbundenen wissenschaftlichen Institute und Sammlungen vom Staat ausreichenden Grundbesitz zu Eigentum übertragen bekommen, um sie auf diese Weise von ihm wirtschaftlich unabhängig zu machen.“ (Spitta, Dietrich 2006: S. 40.)

[193] Spitta, Dietrich 2006: S. 40.

[194] Vgl.: Spitta, Dietrich 2006: S. 70.

[195] Humboldt, Wilhelm von 1809: S. 220. In: Leitzmann Albert (Hrsg.) 1904.

[196] „Jeder, auch der Ärmste, erhielt eine vollständige Menschenbildung, […].“ (Humboldt, Wilhelm von: S. 106. In: Rutt, Theodor (Hrsg.) 1997a.

[197] Sauter, Christina M. 1989: S. 311.

[198] Es ist festzustellen, dass der „[…] Wert des Menschen […] nicht in seiner Brauchbarkeit für die Gesellschaft [liegt …].“ (Ebenda.)

[199] Sauter, Christina M. 1989: S. 315.

[200] Vgl.: Sauter, Christina M. 1989: S. 319.

[201] Spranger, Eduard 1960: S. 135.

[202] Vgl.: Spranger, Eduard 1960: S. 135.

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